1ª Tertulia en bares "Té y Filosofía" ¿Son más felices los ignorantes?

El domingo 27 de Enero, a las cinco y media, en el local La Taifa, tuvo lugar la primera tertulia de Té y Filosofía, iniciativa promovida por Ciudad Filosofía con la finalidad de llevar la reflexión filosófica a la ciudadanía o, más bien, encontrarla allí. Un grupo bastante nutrido y heterogéneo de personas (muchos jóvenes, pero también bastantes menos jóvenes, hablando en calidad de iguales) le dimos vueltas a la pregunta que nos congregaba: ¿sirve el conocimiento para algo?, ¿son, por ejemplo, más felices los ignorantes, los que no se preguntan? El ambiente fue muy amistoso, y el diálogo, auténtico diálogo: había argumentos, preguntas, intuiciones, poesía, pasión…: pensamiento.

Fueron muchos los aspectos del asunto que se abordaron. Sin pretender seguir un orden cronológico ni exhaustivo, recordamos que se discutió, por ejemplo, de si una búsqueda o investigación de qué somos y cómo son las cosas, nos garantiza una mayor felicidad o más bien lo contrario. Había “pesimistas” que creían que, aunque resulte apasionante adentrarse en pensamientos que van más allá de lo rutinario y ya sabido, es un camino que seguramente no lleve a un estado de mayor satisfacción, porque tal vez nunca encontraremos las respuestas. Otros, en cambio, pensaban que, gracias, por ejemplo, al estudio de la filosofía, su vida era más densa y feliz. Estuvo muy presente el existencialismo, que nos ve “condenados a ser libres”, lo cual, por un lado, nos hace “especiales”, destinados a un proyecto completamente indeterminado y propio, pero por otra parte quizás nos aboca, al final del trayecto, a un vacío sin esperanzas. En otros términos, se discutió qué relación hay entre nuestra naturaleza cultural y la naturaleza natural que mediante la cultura abandonamos, al menos en parte.

Se planteó también si la felicidad era un objetivo al que habría que subordinar todos los demás. Algunos pensaban que no, porque no estaría justificada una felicidad que dependiese de una vida inconsciente, o de una vida basada en injusticias (por ejemplo, el trabajo esclavo de otras personas). Deberíamos, decían algunos tertulianos, ser conscientes de lo que pasa, y no vivir una felicidad ficticia, manipulada, programada. Menos gente abogó por que la felicidad, si era verdadera felicidad, justificaba cualquier medio para conseguirla.

Otros sugerían que seguramente es imposible ser feliz sin ser libre y consciente. ¿Eran felices las mujeres cuando carecían y donde carecen de casi cualquier derecho civil? ¿Lo son los ciudadanos en una situación sociopolítica deficitaria en democracia y derechos? Quizás saben que se podría ser más felices de lo que son, pero, o bien no conocen los recursos para conseguirlo o bien creen que la apuesta es demasiado arriesgada y prefieren someterse a lo malo conocido. En relación con esto, varios asistentes reivindicaron la necesidad de definir la felicidad, y de entenderla de una manera más plena u “holística” que un cúmulo de satisfacciones puntuales e inconexas.

Se discutió, también, qué relación creemos que hay entre la capacidad emocional y la racional: ¿puede, una persona con deficiencia cognitiva, sentir emociones tan intensas y complejas como las que puede sentir un genio, o bien la capacidad para sentir ciertas emociones va necesariamente unida a la capacidad para cierto nivel de consciencia cognitiva? En el límite: ¿puede un ser inconsciente (cognitivamente inconsciente) ser feliz? También acerca de estas preguntas hubo amistosa disensión.

En lo que todos o casi todos estuvimos de acuerdo fue en que asistir a aquella tertulia de unas dos horas y media que parecieron unos minutos, nos había hecho más felices y quizás algo más conscientes. Así que creímos que sería buena idea repetir esto de vez en cuando, sin un calendario preciso pero con asiduidad. Los asistentes pueden sugerir los temas de las próximas tertulias de Té y Filosofía dirigiéndose a nuestra página web. Se animó, también, a llevar este tipo de eventos a otras ciudades.

Educación para la ciudadanía.

por Gonzalo Trespaderne (publicado originalmente el 19/01/13 en http://ciudadanogonzalo.blogspot.com.es/) 

El pasado día 14 de enero, José Ignacio Wert, tuvo que suspender en Sevilla la conferencia que iba a impartir sobre “La educación en el siglo XXI”, debido a los gritos y abucheos que recibió durante más de veinte minutos por parte de un centenar de personas. Después, en declaraciones a los periodistas, calificó el acto de "ejercicio de fascismo”, y agregó que este hecho evidencia que urge una reforma educativa en España, resaltando la conveniencia de "aprender a discutir civilizada y  educadamente, que sepamos entender que incluso las opiniones del  adversario pueden tener una parte de verdad". Bien, pues le voy a dar la razón en esto último al Señor Ministro: en que es necesario que desde la infancia se aprenda a respetar a quien tenemos enfrente, aunque sus ideas sean distintas, a practicar la tolerancia, a solucionar las diferencias mediante el diálogo. Hasta ahora, la materia que más hacía hincapié en este tipo de instrucción dentro de la enseñanza obligatoria era la de Educación para la ciudadanía. Lo que, a partir de aquí, se convierte en una contradicción supina, o una tremenda falta de planificación es que, antes incluso de aprobarse la orden de 9 de enero que comprende esas modificaciones, El Ministro haya anunciado que va a eliminarla. Si, además, refuerza la asignatura de Religión católica (como garante de la educación en valores), y lo hace tras mantener reuniones en privado con los obispos y sin discutirlo con otras formaciones políticas, consejerías de educación o expertos en educación, entonces, yo no le llamaré “fascista” (porque el fascismo es más otra cosa: una ideología que acabó con la vida de muchas personas en un pasado que aún no está  suficientemente lejano), pero sí autoritario, revanchista y doctrinario. Y que piense el Ministro que si lo de Sevilla se suma a unos cuantos recibimientos “poco afables” que ha tenido en los últimos meses  allí donde ha ido a presentar su reforma del modelo educativo (consultar hemeroteca),  si es el miembro del Ejecutivo peor valorado y  tiene a la inmensa mayoría de las personas que nos dedicamos a la enseñanza indignadas, probablemente también él, como dirigente político, tenga que reformarse.  No “crecerse al castigo”, como dijo que le gustaba hacer. Que es un representante del pueblo. Que la cartera que maneja requiere mucho talento,  poca visceralidad y ninguna soberbia. Que quien siembra vientos…

Hemeroteca (4): Daniel Arjona, "Desolación de la Filosofía"

"Desolación de la Filosofía"

Daniel Arjona 

Publicado en el cultural.es el 25 de enero de 2013

Los filósofos defienden la asignatura que la próxima reforma educativa puede llevar a su mínima expresión

Dejada a un lado por las polémicas lingüísticas, las discusiones a cuenta de si la Religión entra y la Educación para la Ciudadanía sale y otros mediáticos vaivenes, la Filosofía corre el riesgo de erigirse, en silencio, en la gran damnificada de la reforma educativa que prepara el ministro Wert. En el Anteproyecto de la nueva ley se relega la asignatura a una posición optativa y vicaria, en el rincón más reducido del saber tras el progresivo arrinconamiento al que le han reducido las sucesivas reformas de los dos partidos. Las Humanidades han sufrido legislatura tras legislatura los zarpazos de una enseñanza que cada vez privilegia más los saberes “prácticos”, pero su hermana mayor, la Filosofía, se ha dejado la piel en la aventura. ¿Por qué debe quedarse y reforzarse la Filosofía en las aulas? Responden Rafael Argullol, Manuel Barrios, Victoria Camps, Adela Cortina, Manuel Cruz, Javier Gomá, José Antonio Marina, Jacobo Muñoz, José Sánchez Tortosa y Fernando Savater.

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El oráculo afirmó que era el más sabio de los hombres y él, asombrado y molesto, ideó un eficaz método de enmienda: interpelar a los verdaderos sabios para así demostrar que, a su lado, sólo era un pobre ignorante. Y anduvo a ver a los hombres del Derecho que discutían si “la ley esto” o “la ley lo otro” y sólo al final les preguntó: “¿pero qué es la ley?”. No supieron responderle. Lo mismo ocurrió con artistas, retóricos, políticos... A todos escuchó y a todos avergonzó al mostrarles que no sabían de qué demonios hablaban. Poca gracia. Lo condenaron a muerte.

Hemeroteca (3): Ramin Jahanbegloo, "¿Cómo ser filósofo hoy en día?"

"¿Cómo ser filósofo hoy en día?"  
RAMIN JAHANBEGLOO (traducción de Jesús Cuéllar Menezo)
Publicado en “El País” el 29 de diciembre de 2012

Vivimos en una época de generalizado relativismo ético, que entre las nuevas generaciones ha creado una actitud de «todo vale», y también en una época caracterizada por un profundo escepticismo público respecto al papel crítico de la filosofía (algo no ajeno a esa actitud). Ahora, gran parte de la población cree que el compromiso socrático con la búsqueda de la verdad es una pérdida de tiempo y una forma de vivir idealista en un mundo globalizado. A los filósofos se los presenta como insignificantes inventores de conceptos cuyo único objetivo en la vida es luchar por asegurarse un puesto fijo en una universidad norteamericana o europea. Por lo tanto, es probable que la afirmación de que la filosofía es una actividad liberadora se acoja con cinismo y desdén.

Es interesante señalar que hace dos mil quinientos años, Aristófanes, en su obra Las nubes, retrataba a Sócrates como a un sofista amoral que enseñaba a la juventud ateniense a engañar mediante arteras argumentaciones. Sin embargo, en su sombría comedia Aristófanes no disuadía a los filósofos de abordar y cuestionar algunas de las creencias fundamentales en las que se basa la existencia del hombre en el mundo. Entre las principales preocupaciones de la filosofía ha figurado el desafío planteado por el concepto de libertad y su plasmación social y política. ¿Por qué a los filósofos les ha preocupado el problema de la libertad? ¿Por qué la libertad es la cuestión más importante que debe tratar un filósofo? La mejor manera de responder con claridad a esas preguntas es examinar las consecuencias que comporta dejar de lado el tema de la libertad.

No hace falta decir que la libertad es la fuerza creadora que subyace tras el pensamiento filosófico, del mismo modo que la filosofía contribuye a la comprensión y la evolución del concepto de libertad. En consecuencia, los filósofos han intentado comprender la libertad de la forma más exhaustiva y crítica que han podido, no solo haciendo una aportación a su definición, sino a su propia materialización. "De ninguna idea se sabe de manera tan general que es indeterminada, ambigua y susceptible de los más grandes malentendidos (de los que, por tanto, es realmente víctima) como de la idea de libertad, y ninguna otra circula con tanta inconsciencia". Esta afirmación de Hegel es tan certera hoy en día como cuando él la hizo, hace casi 200 años.

El concepto de libertad no solo se ha entendido deficientemente sino que también se ha utilizado de manera enormemente abusiva. Esta doble problemática de la libertad pone sobre el tapete de cualquier debate filosófico tanto la idea de que la propia filosofía constituye una lucha por la libertad como la de que una parte importante del hecho de ser libre radica en pensar de manera filosófica. Como se puede ver, el problema de la libertad se plantea siempre que se aborda la propia naturaleza del cuestionamiento filosófico. Si el objetivo de la naturaleza de dicho cuestionamiento es reflexionar sobre el concepto de libertad, para que los seres humanos puedan avenirse a ella, de alguna manera habrá que explicar que estos hayan llegado a abandonar ese cuestionamiento y cómo sería posible recuperarlo. Dicho de otro modo, la filosofía no es solo una forma de cuestionar el concepto de libertad y sus aplicaciones sociales y políticas, también es una forma de pensar y de interrogarse sobre la falta de libertad. El hecho de que el problema de la libertad y el del cuestionamiento filosófico se enmarquen mutuamente apunta a la posibilidad de que ambos sean elementos complementarios de un problema más profundo: ¿de qué manera la acción humana o la experiencia humana de la política se ven determinadas por ese entrecruzamiento entre filosofía y libertad?

Quizá, en lugar de coincidir con Kant y con Sartre en que nuestra humanidad reside en nuestra libertad, debamos reconocer que la creación política comporta una tensión permanente entre la institucionalización de la libertad y el cuestionamiento filosófico. De este modo, seremos libres para pensar en tanto en cuanto podamos optar por un examen más amplio del propio proceso intelectual. En consecuencia, en el proyecto que nos lleva a cuestionar y desafiar la realidad imaginable y materializable, podemos decir que la libertad es un gemelo no idéntico de la filosofía.

Postular que la filosofía es un conocimiento terminado y exhaustivo sería como definir y practicar la libertad desde ese mismo postulado. El encubrimiento del cuestionamiento filosófico por parte de la teología va unido a la pérdida de la naturaleza creadora y revolucionaria de la libertad. No cabe duda de que un individuo que ya haya accedido al cuestionamiento filosófico no podrá evitar la práctica abierta y libre que supone postular otros tipos de pensamiento y otras formas de lo imaginable. Es fascinante señalar que el cuestionamiento filosófico es una forma de pensar que puede producir fisuras en los muros que rodean el pensamiento establecido. En consecuencia, la filosofía, en tanto que interrogación crítica, se desarrolla en el espacio que separa el pensamiento libre que aspira a establecerse y el pensamiento ya propiamente establecido. Aquí es donde podríamos comenzar a comprender por qué la filosofía es la tarea constante de insuflar libertad en la vida política, en forma de correctivo empírico para la vida teológica.

La filosofía tiene la labor cívica de resistirse a la idea de que existe una teoría total de la realidad. En consecuencia, exigir que la organización política de una sociedad se base en una teoría total y completa equivale a proclamar que la política es algo inimaginable y a poner fin a la libertad de pensar de otra manera, de pensar en algo nuevo. Dicho de otro modo, no puede haber una sociedad democrática sin un cuestionamiento democrático o, dicho con más claridad, sin un cuestionamiento cívico de la naturaleza de la democracia. No tiene mucho sentido hablar o escribir sobre filosofía si no hay que reflexionar sobre la naturaleza de la propia filosofía. Esta es la razón de que se deba mantener la función del filósofo cívico, en tanto persona cuyo intelecto observa las inhumanidades e injusticias del mundo (casi siempre en nombre de la filosofía), a pesar de que el concepto haya perdido hoy en día su vigor político. Aunque el carácter de los tiempos así lo sugiera, el académico en busca de plaza fija no puede sustituir al filósofo, que sigue teniendo mucho que aportar a la democratización de la sociedad. Sin duda los filósofos serán socialmente útiles mientras los seres humanos continúen creyendo que la palabra filosofía no es baladí. En cierto modo, la tarea cívica de la filosofía actual radica en la pugna entre pensamiento crítico y fanatismo. Sea cual sea el precio que los filósofos hayan de pagar por tener las manos vacías en su batalla contra tiranías irreflexivas y dominaciones hegemónicas, podemos esperar la victoria de un pensamiento democrático incluyente.

Ramin Jahanbegloo, filósofo iraní, es catedrático de Ciencias Políticas en la Universidad de Toronto.

Desde siempre, sólo hay una forma de no pensar

Hemeroteca (2): Fernando Savater, "Sin filosofía"

"Sin filosofía"

FERNANDO SAVATER

Publicado en "El País" el 15 de enero de 2013

El asturiano José Gaos fue catedrático de Filosofía y socialista. Ocupaba el rectorado de la Universidad de Madrid (el más joven en el puesto, 36 años) cuando tuvo que exilarse a México a causa de la Guerra Civil. En la UNAM ejerció un largo y hondo magisterio, de cuya fecundidad son prueba tantos discípulos ilustres. Murió de un ataque al corazón mientras presidía un tribunal de doctorado, un destino lleno de dignidad académica, pero cuya perspectiva tratamos de evitar quienes nos jubilamos anticipadamente… A mediados del pasado siglo mantuvo un seminario con varios de sus mejores alumnos, ya emancipados en gran parte de su tutela (Ricardo Guerra, Emilio Uranga, Luis Villoro y mi añorado Alejandro Rossi), sobre una cuestión muy orteguiana: la vocación filosófica. ¿Qué es lo que lleva a alguien a dedicarse profesionalmente a la investigación y la docencia de la filosofía?

Los planteamientos iniciales del seminario (Gaos ligaba esa vocación a tendencias individuales como el afán de goce sensual o estético, la soberbia pasión intelectual de dominar, el erotismo del saber), las rebeldes e irónicas respuestas de los discípulos que se atrevían a dejar de serlo, las contrarréplicas cruzadas entre estos y las admoniciones defensivas del contestado maestro a todos ellos constituyen una suerte de psicodrama de alto nivel ahora al alcance de los lectores, ya que Fondo de Cultura Económica acaba de publicar las actas del seminario (Filosofía y vocación). En esas pocas páginas se encierra, para quienes saben leerlas o comparten su inquietud inicial, el insoluble desafío de pensar más allá de lo que conocemos y de tratar de enseñar lo inenseñable. La aventura que nos hace humanos para unos, o simple pérdida de tiempo para los que reclaman que todo sea manejable y brinde netos beneficios.

Resulta evidente que el nuevo plan de estudios de Bachillerato va a decantarse por la segunda opción. Montaigne dijo que “la filosofía tiene discursos para la infancia tanto como para la vejez” (la idea proviene de Epicuro), pero el Ministerio prefiere que se queden sin ella tanto unos como otros. La historia de la filosofía desaparece y la filosofía misma queda como una opción diluida entre otras muchas (tampoco la literatura sale mucho mejor parada). Se pretende reforzar las asignaturas instrumentales —lo que está bien—, pero a costa de guillotinar las que sirven para reflexionar sobre los fines que pretendemos alcanzar con tales herramientas. A quien pregunte por ellos se le remitirá a las cotizaciones de la Bolsa o en general a la eficacia, entendida como maña para obedecer a la necesidad. La ausencia o minimización de la filosofía permitirá luego ir prescindiendo del resto de las humanidades, porque sin ella el arte o la historia quedarán como estrategias político-publicitarias que pronto serás sustituidas por mecanismos menos engorrosos. Mientras avance la tecnología, nadie lamentará el retroceso del pensamiento, esa jaculatoria de nostálgicos…

El vacío de sentido dejado por la filosofía lo llenarán a paletadas clericales (aquí “paletadas” viene de paleto, no de pala) las iglesias y los nacionalismos. Su enemigo común es el laicismo, que defiende a los pensantes frente a los creyentes: unos lo verán como guerra a la religión, y otros, como guerra a la identidad cultural. La enseñanza volverá a su cauce teológico e identitario, apoyándose unas veces en unos partidos y otras en los opuestos. Nos forzarán a abjurar de la democracia laica tanto las derechas hechizadas por la Iglesia como la izquierda idiotizada por los nacionalismos. Aunque eso sí, como Dios aprieta pero no ahoga, tanto unos como otros procurarán mantener abierta la vía de acceso al supermercado. A su entrada, con el carrito de la compra, nos pertrecharán de unos cuantos dogmas anestesiantes. ¡Habrá que aprender a resignarse… aunque no podamos tomárnoslo con filosofía, porque eso es precisamente lo que ya no habrá!

Hemeroteca (1): Adela Cortina, "La educación como problema"

 

Inauguramos con ésta una serie de entradas en la que iremos recopilando documentos que defiendan y justifiquen el valor de la enseñanza de la filosofía (o incluso de ésta misma como disciplina o actividad) posicionándose en contra del tratamiento que se le da en nuestro sistema educativo actual.  En general y mayoritariamente (aunque quizás no necesariamente; ya veremos) se tratará de artículos de opinión extraídos de la prensa escrita. Para que se empape cualquiera de nuestros legisladores, si le da por entrar aquí (cosa que sabemos que no va a suceder) o como útil fuente que nos ayude a articular argumentos ante nuestros amigos y familiares (que, después de todo, son los que van a las urnas).

Comenzamos con un artículo de Cortina del 2008 a propósito de la LOE, que además sirve para recordarnos que la situación actual no es más que la continuación de algo que ya se venía gestando entonces:

"La educación como problema"
ADELA CORTINA
Publicado en “El País” el 28 de mayo de 2008

El problema número uno de cualquier país es la educación. Y en el nuestro el asunto anda revuelto desde instancias diversas que afectan a todos los niveles educativos, incluida la Universidad. Es tiempo de pensar la educación y pensarla a fondo.
La LOE deja la puerta abierta para que las comunidades autónomas recorten horas de materias como la Filosofía, apertura que aprovechan algunas comunidades como la valenciana para reducir su horario; los enfrentamientos por la Educación para la Ciudadanía recuerdan el Motín de Esquilache; Bolonia va a traer una Universidad adocenada, en la que, por mucho que se diga, la calidad acaba midiéndose por la cantidad.
El número de alumnos se ha convertido en decisivo para determinar la calidad de una materia o un postgrado, con lo cual no hay lugar para la especialización. Una cosa es saber mucho de poco, saber cada vez más de menos y acabar sabiéndolo todo de nada; otra cosa muy distinta, saber sólo generalidades, porque eso -se dice- es lo que prepara para adaptarse a cualquier necesidad del mercado.
Éste es el mensaje de Bolonia, asumido con inusitado fervor por carcas y progres, y después nos quejaremos del neoliberalismo salvaje.
Los nuevos aires insisten en preparar a los alumnos para desarrollar competencias tanto en los estudios técnicos como en las ciencias y las humanidades. El viejo debate sobre si educar consiste en formar o en informar ha pasado de moda, porque ya sabe cualquier maestro o profesor que lo suyo es preparar chicos y chicas competentes. ¿Competentes, para qué? Para desempeñar ocupaciones asignadas por el mercado laboral, claro está.
Por eso, si usted tiene que diseñar un plan de estudios de cualquier nivel educativo o un postgrado, el apartado más largo y complicado será, no el que se refiere a los contenidos de las materias, sino el que se relaciona con las "competencias". ¿Para qué ha de ser competente el egresado?.
Competencia es, al parecer, un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, necesarios para desempeñar una ocupación dada y producir un resultado definido. Consulté a un compañero de Pedagogía, excelente profesional, y, con una buena dosis de ironía, me puso un ejemplo muy ilustrativo: alguien es competente para hacer una cama cuando sabe lo que es un somier, un colchón, lo que son las sábanas, se da cuenta de cómo es mejor colocarlas y además le parece algo lo suficientemente importante como para intentar dejarlas bien, sin arrugas y sin que el embozo quede desigual. Era sólo un ejemplo, por supuesto, pero extensible a actividades más complejas, como construir puentes y carreteras, elaborar productos transgénicos, hacer frente a una denuncia, plantear un pleito, curar una enfermedad y tantas otras actividades que corresponden a quien tiene un puesto de trabajo. Preparar gentes para que ocupen puestos de trabajo parece urgente.
Sin embargo, sigue pendiente aquella pregunta de Ortega sobre si la preocupación por lo urgente no nos está haciendo perder la pasión por lo importante. Si en la escuela hay que enseñar a hacer tareas como manejar el ordenador o conocer las señales de tráfico, cosa que los estudiantes van a aprender de todos modos por su cuenta y riesgo, o si hay que incluir en el currículum materias de Humanidades, que preparan para tener sentido de la historia, dominio de la lengua, capacidad de criticar, reflexionar y argumentar. Que no son competencias para desempeñar una ocupación, sino capacidades del carácter para dirigir la propia vida. Nada más y nada menos.
Por otra parte, se insiste, con razón, en que el conjunto de la educación se dirige a formar buenos ciudadanos, y hete aquí que eso no es ninguna ocupación, sino una dimensión de la persona, aquella que le permite convivir con justicia en una comunidad política. No tanto vivir en paz, que puede ser la de los cementerios o la de los amordazados, sino convivir desde la justicia como valor irrenunciable. Y para eso hace falta aprender a enfrentar la vida común desde el conocimiento de la historia compartida, la degustación de la lengua, el ejercicio de la crítica, la reflexión, el arte de apropiarse de sí mismo para llevar adelante la vida, la capacidad de apreciar los mejores valores. Cosas, sobre todo estas últimas, que no pertenecen al dominio de las competencias, sino a la formación del carácter.
No es una buena noticia entonces que se quiera reducir la Filosofía en el Bachillerato, ni lo es tampoco que se pretenda eludir la ética cívica o esa Educación para la Ciudadanía que debería ayudar a educar en la justicia, no sólo a memorizar listas de derechos, constituciones y estatutos de autonomía, que son por definición variables, sino a protagonizar con otros la vida común.
Por fas o por nefas, acabamos limitando la escuela y la Universidad a preparar presuntamente para lo urgente, no para lo importante, para desempeñar tareas y no para asumir con agallas la vida personal y compartida.

Adela Cortina es catedrática de Ética y Filosofía Política de la Universidad de Valencia y Directora de la Fundación ÉTNOR.

 

 

Wertíades, o del mérito. Diálogo socrático

por Juan Antonio Negrete (publicado el 21/10/12 en www.dialecticayanalogia.blogspot.com)
 
Aquí podéis leer el texto completo de un diálogo socrático, increíblemente hallado entre las ruinas del futuro de España Wertíades, o del mérito

Lo prescindible. Del ser humano y las humanidades

por Juan Antonio Negrete (publicado originalmente el 21/11/12 en www.dialecticayanalogia.blogspot.com) 

No es suficiente enseñar a un hombre una especialidad. Aun cuando esto logre convertirlo en una especie de máquina útil no tendrá una personalidad desarrollada de manera armoniosa. Es indispensable que el estudiante adquiera una comprensión de los valores y una profunda afinidad con ellos. Tiene que alcanzar un vigoroso sentimiento de lo bello y de lo moralmente bueno, De lo contrario, la especialización de sus conocimientos lo asemejarán más a un perro adiestrado que a una persona de desarrollo culto y equilibrado. Ha de aprender a intuir las motivaciones de los seres humanos, sus sufrimientos e ilusiones para conseguir una relación adecuada con su prójimo y la comunidad. La insistencia exagerada en el sistema competitivo y la especialización prematura fundada en la utilización inmediata matan el espíritu en que se asienta toda la vida cultural, incluido el conocimiento especializado. (Einstein, New York Time, 5 de octubre de 1952)

Qué es lo que piensa de sí mismo un hombre o una sociedad, se ve más a las claras, quizás, cuando se sienten urgidos a prescindir de todo lo que no consideran necesario. Solo “quizás”, porque es posible que la propia urgencia del momento no deje a uno pensar con claridad y el instinto engañe acerca de lo que importa. Pero supongamos que cuando uno está dispuesto a tirar ciertas cosas por la borda para conservar otras o incluso morir por ellas, en lo fundamental está delatando qué idea se hace de lo que él es, de lo que cree que “le corresponde hacer y padecer”, que decía Sócrates.

Hay un ámbito social donde esa decisión es muy significativa, porque es en él donde las sociedades creen, con razón, que se expresa más seriamente su “esencia” y se gesta su futuro: la educación. ¿En qué “formaremos” a nuestros futuros ciudadanos? Al elegir qué es lo que considera imprescindible y qué prescindible enseñar, la sociedad se retrata.

Los países occidentales, y en especial los arrabales de occidente (España, por ejemplo), sea que estén “en crisis” y no puedan “permitírselo todo”, sea que sufren la "estafa" de unos ciudadanos por otros (esto no es lo más relevante de momento), hacen cuentas de qué cosas se pueden permitir y de cuáles, sin embargo, pueden y tienen que prescindir. ¿En qué es vital educar a los futuros adultos de Europa, o España, por ejemplo? ¿Qué les es necesario para que estén preparados para la vida, y de qué se puede o debe prescindir?

Es un error (y un caso claro, diría yo, de falta de buena educación) creer que es evidente y todos sabemos qué es lo necesario. Diógenes cínico necesitaba solo tres objetos, un manto, una escudilla y un bastón, y cierto día, viendo a un niño de la calle bebiendo en un charco, llegó a la conclusión de que todavía le sobraba uno. Un monje quizás necesita materialmente poco más que Diógenes, pero necesita de toda necesidad la oración y el rito religioso, y moriría físicamente por ello o espiritualmente sin ello. Nosotros, ciudadanos europeos y españoles medios, “necesitamos” muchísimas más cosas para llevar una vida “digna”. Pero ¿qué? ¿Qué se desprende, de nuestras creencias educativas, que creemos necesitar?

Algunos, sobre todo en el mundillo “liberal” (y, desde luego, quienes legislan sobre educación hoy por hoy en España), pero también algunas (muchas aunque sean pocas) personas que dicen ser de ideología “de izquierdas”, piensan que lo que es más esencial o necesario que niños y adolescentes estudien es Ciencias, Lengua y lenguas extranjeras (Inglés, sobre todo, y las otras con “influencia” en el mundo, como el Chino). Piensan que otras áreas de la cultura, como la educación plástica (dibujo, pintura, escultura…) la música, el conocimiento de la cultura y literatura clásicas, la filosofía, etc., son más bien “adornos del espíritu”, que, en el mejor de los casos, completan y embellecen el vestido del alma humana, pero son, como los bordados de la ropa, prescindibles cuando se trata de cubrirse del frío. Sin estas pero no sin las primeras materias, se puede llevar una vida humana digna y feliz. Son prescindibles. Incluso puede decirse, según algunos, que se ha estudiado demasiado de esas cosas secundarias, ¡como si todo el mundo tuviera que leer a Sófocles o apreciar la Capilla Sixtina! A las primeras o principales, en cambio (a las que llaman ellos, con una gran ingenuidad, “instrumentales”,  porque las consideran recursos básicos para la vida), se las ha estudiado poco. (Dejo a un lado el asunto de la catequesis –opcional de momento pero con horario obligatorio para todos los alumnos-, que sigue contando con una o dos horas semanales todos los cursos de primaria y secundaria, es decir, con muchísima más presencia en el currículo que cualquier otra materia exceptuando las (¿otras?) “instrumentales”).

El anteproyecto de la futura Ley de Educación, LOMCE, contempla una disminución en el horario, o la casi extinción, de algunas de las materias artísticas o "humanísticas", en favor de las horas lectivas dedicadas a las materias "instrumentales", Ciencia, Lengua e Inglés. El ministro de educación ha llegado a decir que aquellas materias distraen de lo principal.

¿Qué pinta la Filosofía en la Educación de una democracia?

por Juan Antonio Negrete (publicado originalmente el 8/11/12, en www.dialecticayanalogia.blogspot.com)

Siempre que los gobernantes se proponen cambiar la ley de educación y “amenazan” el estatus de esta o aquella “materia” o “asignatura”, muchos profesores de cada una de las amenazadas buscan amontonar argumentos que la hagan imprescindible, y solo unos pocos aprovechan para preguntarse, de la manera más neutral posible, qué sitio debería corresponderle en la mejor educación pensable. A los profesores de Filosofía, más que a ningún otro, les seduce e incumbe esta reflexión sobre uno mismo. No tengo ninguna intención de “defender” corporativamente mi profesión de profesor de Filosofía (mi tendencia natural es más bien la contraria), pero, puesto que es un tema que me interesa “desinteresadamente”, aprovecho este momento e, instigado por la interesantísima entrada que publicó el otro día en su blog mi amigo Víctor y consciente de que nadie importante va a leerme (no te ofendas, lector, sino todo lo contrario), voy a explicar por qué creo que la Enseñanza de la Filosofía es imprescindible en una Democracia (dándole a estas palabras, Democracia, Enseñanza, Filosofía…, la más caritativa de las interpretaciones).

¿Qué pinta la Filosofía en la educación pública de los niños y adolescentes de una sociedad democrática? Eso depende de lo que haya que entender por ‘Democracia’, ‘Educación’ y ‘Filosofía’. Y por ahí deberíamos empezar. Pero para contestar estas preguntas (qué es Filosofía, qué es Educación, qué es Democracia) hay ya que hacer filosofía, y no se pueden contestar propiamente de otra manera, como argumentaré después. De donde se seguirá que los ciudadanos que no tengan una mínima educación filosófica (la hayan adquirido como la hayan adquirido) no podrán hacerse competentemente la pregunta de qué pinta la filosofía en la educación de un país democrático. Tampoco podrán hacerse competentemente la pregunta de por qué habría que preferir vivir en democracia, o por qué y en qué habría que educar a los ciudadanos. Todas esas cuestiones son primera y propiamente filosóficas, y solo lateral e impropiamente pueden ser tratadas por cualquier otro ámbito del conocimiento. Si, pues, la Filosofía no fuese parte de lo que todo ciudadano recibe como educación básica, el Estado no garantizaría que todo ciudadano tenga desarrollada la habilidad para reflexionar críticamente y argumentar sobre su misma condición de ciudadano. De tenerla uno (y dando por supuesto que no se nace con ella plenamente actualizada, sino que necesita educación), sería algo que ese individuo habría desenvuelto “por casualidad” política (como uno sabe, “por casualidad” política, construir barcos con palillos o esquiar). Es dudoso que se pueda llamar democrática a una sociedad que no garantice cuanto pueda que los ciudadanos estén educados para la reflexión acerca de su propia cualidad de tales, porque precisamente la Democracia es, presuntamente, el sistema político en que la legitimidad emana de los ciudadanos. Y es más dudoso todavía que el Estado, por una parte tenga, como suponemos que tiene, la “obligación” de “educar” o instruir a los ciudadanos en la adquisición de habilidades técnicas (que le permitan desenvolverse laboral y económicamente) y quizás también, como reclaman algunos con mucha razón, en el conocimiento positivo de la ley vigente (que le garantice desenvolverse, en cuanto esté en su mano, con la mayor seguridad jurídica), y, sin embargo, no tenga una obligación superior a educarles en la habilidad reflexiva que los hace propiamente ciudadanos.

Dos textos para comprender para qué filosofar

por Agustín Sanz (publicado originalmente en miagoraparticular.blogspot.com)
 

¿Es la filosofía algo inútil? A menudo mis alumnos piensan que sí, lo que les lleva a no comprender por qué esta disciplina está presente en su plan de estudios. No es como aprender matemáticas, piensan ellos, que después de todo es algo que les puede ser útil si deciden, por ejemplo, ejercer como ingenieros en un futuro. ¿Pero para ejercer qué tarea les puede servir aprender filosofía? Pues ni más ni menos que para la tarea más importante, aquella que todos sin excepción ejercemos por encima de cualquier otra: la tarea de ser persona.

A continuación inserto dos breves fragmentos cuya lectura propongo a mis alumnos como medio para ayudarles a comprender lo anterior.

“Para los niños, el mundo -y todo lo que hay en él- es algo nuevo, algo que provoca su asombro. No es así para todos los adultos. La mayor parte de los adultos ve el mundo como algo muy normal.

       Precisamente en este punto los filósofos constituyen una honrosa excepción. Un filósofo jamás ha sabido habituarse del todo al mundo. Para él o ella, el mundo sigue siendo algo desmesurado, incluso algo enigmático y misterioso. Por lo tanto, los filósofos y los niños pequeños tienen en común esa importante capacidad. Se podría decir que un filósofo sigue siendo tan susceptible como un niño pequeño durante toda la vida.

      De modo que puedes elegir, querida Sofía. ¿Eres una niña pequeña que aún no ha llegado a ser la perfecta conocedora del mundo? ¿O eres una filósofa que puede jurar que jamás lo llegará a conocer?

     Si simplemente niegas con la cabeza y no te reconoces ni en el niño ni en el filósofo, es porque tú también te has habituado tanto al mundo que te ha dejado de asombrar. En ese caso corres peligro. Por esa razón recibes este curso de filosofía, es decir, para asegurarnos. No quiero que tú justamente estés entre los indolentes e indiferentes. Quiero que vivas una vida despierta.”

                                                                                                    Jostein Gaarder, El mundo de Sofía

"Los hombres temen al pensamiento más de lo que temen a cualquier otra cosa del mundo; más que la ruina, incluso más que la muerte.
      El pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y terrible. El pensamiento es despiadado con los privilegios, las instituciones establecidas y las costumbres cómodas; el pensamiento es anárquico y fuera de la ley, indiferente a la autoridad, descuidado con la sabiduría del pasado.

      Pero si el pensamiento ha de ser posesión de muchos, no el privilegio de unos cuantos, tenemos que habérnoslas con el miedo. Es el miedo el que detiene al hombre, miedo de que sus creencias entrañables no vayan a resultar ilusiones, miedo de que las instituciones con las que vive no vayan a resultar dañinas, miedo de que ellos mismos no vayan a resultar menos dignos de respeto de lo que habían supuesto.
    ¿Va a pensar libremente el trabajador sobre la propiedad? Entonces, ¿qué será de nosotros, los ricos? ¿Van a pensar libremente los muchachos y las muchachas jóvenes sobre el sexo? Entonces, ¿qué será de la moralidad? ¿Van a pensar libremente los soldados sobre la guerra? Entonces, ¿qué será de la disciplina militar?

     ¡Fuera el pensamiento! ¡Volvamos a los fantasmas del prejuicio, no vayan a estar la propiedad, la moral y la guerra en peligro!

    Es mejor que los hombres sean estúpidos, amorfos y tiránicos, antes de que sus pensamientos sean libres. Puesto que si sus pensamientos fueran libres, seguramente no pensarían como nosotros. Y este desastre debe evitarse a toda costa.
     Así arguyen los enemigos del pensamiento en las profundidades inconscientes de sus almas. Y así actúan en las iglesias, escuelas y universidades."

                                              

                                                                                 Bertrand Russell, Principles of Social Reconstruction

Deleuze (por una vez y sin que sirva de precedente)

por Agustín Sanz (publicado originalmente en miagoraparticular.blogspot.com)

 

Gilles Deleuze no es precisamente santo de nuestra devoción, como no lo suele ser nada de lo que huela a posmodernismo. No obstante, al César lo que es del César. Hemos encontrado unas palabras suyas que nos han gustado, y que vienen a propósito de la tan traída cuestión de la utilidad de la filosofía, que algunos andan diciendo por ahí que ha muerto (no, que estaba de parranda). Este fragmento del filósofo francés posee un valor añadido: que, para variar, se le entiende. En fin, como solemos hacer cuando dedicamos una entrada a una cita que nos ha gustado, callamos pronto y cedemos gustosos la palabra al invitado:

Cuando alguien pregunta para qué sirve la filosofía, la respuesta debe ser agresiva ya que la pregunta se tiene por irónica y mordaz. La filosofía no sirve al Estado, ni a la Iglesia, que tienen otras preocupaciones. No sirve a ningún poder establecido. La filosofía sirve para entristecer. Una filosofía que no entristece o no contraría a nadie no es una filosofía.

    Sirve para detestar la estupidez, hace de la estupidez una cosa vergonzosa. Sólo tiene un uso: denunciar la bajeza en todas sus formas. ¿Existe alguna disciplina, fuera de la filosofía, que se proponga la crítica de todas las mixtificaciones, sea cual sea su origen y su fin? Denunciar todas las ficciones sin las que las fuerzas reactivas no podrían prevalecer. Denunciar en la mixtificación esta mezcla de bajeza y estupidez que forma también la asombrosa complicidad de las victimas y de los autores. En fin, hacer del pensamiento algo agresivo, activo, afirmativo. Hacer hombres libres, es decir, hombres que no confunden los fines de la cultura con el provecho del Estado, la moral, y la religión. Combatir el resentimiento, la mala conciencia, que ocupan el lugar del pensamiento. Vencer lo negativo y sus falsos prestigios. ¿Quién, a excepción de la filosofía, se interesa por todo esto?

     La filosofía como crítica nos dice lo más positivo de sí misma: empresa de desmitificación. Y, a este respecto, que nadie se atreva a proclamar el fracaso de la filosofía. Por muy grandes que sean la estupidez y la bajeza serían aún mayores si no subsistiera un poco de filosofía que, en cada época, les impide ir todo lo lejos que quisieran… pero ¿quién a excepción de la filosofía se lo prohíbe?

No, no es Leonard Cohen. Es Deleuze.

El "plan Bolonia" sin pelos en la lengua

por Agustín Sanz (publicado originalmente en miagoraparticular.blogspot.com)

Como aviso para navegantes (ilusos y desinformados navegantes) traigo aquí una magnífica charla en la que Juan Carlos Mejuto, todo un decano, de la Universidad de Vigo en este caso, se explaya a gusto y sin ningún tipo de cortapisa sobre algunos aspectos de la reforma de la enseñanza superior conocida como "plan Bolonia". Merece la pena escucharle con atención.

Pensar por mí mismo... ¡qué cosas tan raras me pides!

por Agustín Sanz (publicado originalmente en miagoraparticular.blogspot.com)

A través del tutor de uno de los grupos a los que imparto la asignatura de Educación Ético-Cívica (vamos, la Ética de toda la vida), me han llegado ciertas impresiones de los alumnos del susodicho grupo que no puedo dejar de considerar suficientemente significativas como para que merezcan un comentario aquí.

Estos alumnos (la mayoría de ellos muy positivamente implicados con la actividad académica, dato que añado para evitar ciertas posibles malinterpretaciones de lo que voy a narrar) manifiestan que, aunque la asignatura les parece interesante, no tienen ninguna queja del trabajo del profesor, etc., se encuentran muy desconcertados por un aspecto en particular: que en ella se les anime a pensar por sí mismos. Obviamente, no lo han expresado así. Al parecer, lo que han venido a decir es que no tienen muy claro qué se espera de ellos, porque cuando exponen sus ideas en clase el profesor no les puntualiza si lo que han dicho "está bien o mal". Me centraré en esta última expresión, que al parecer es bastante literal, pero antes es conveniente que haga un par de aclaraciones. En primer lugar, decir que cuando comienzo un curso, sea de ésta o de cualquier asignatura, siempre me detengo de manera considerable en informar al alumnado de cuáles son los objetivos y el planteamiento de la misma; es decir, que el problema no se encuentra en este punto. En segundo lugar, pondré en antecedentes al lector acerca de lo que pueda haber motivado a mis alumnos esas impresiones. En la asignatura de la que estamos hablando, exijo al alumno, por supuesto, la asimilación de determinados contenidos teóricos, pero al mismo tiempo también una reflexión personal sobre los mismos. Esto lo hago a través de una serie de mecanismos que ahora no voy a detallar, pero el caso es que en un determinado momento el alumno ha de expresar los resultados de dicha reflexión en un diálogo abierto con sus compañeros y el profesor (una puesta en común, me gusta llamarlo). En esa dinámica, el profesor se limita a ejercer de moderador. Bien, pues parece ser que es esto y no otra cosa lo que ha desconcertado a mi alumnado. Siempre intento dejarles claro que la asignatura en cuestión trata sobre ética, y no sobre moral. Es decir, que su finalidad no es la de enseñarles qué deben pensar acerca de lo que sea correcto o incorrecto, sino la de enseñarles a reflexionar sobre ello. Por otra parte, me temo que los profesores de filosofía somos "demasiado" aficionados a valorar el sentido crítico y la autonomía de pensamiento.

Y con lo anterior llego a mi conclusión acerca de dónde se encuentra el problema: lo que al parecer mis alumnos echan de menos es que les diga si sus opiniones son o no válidas ("están bien o mal", recordemos que era la expresión exacta), esto es: que les diga lo que tienen que pensar. Al parecer, les incomoda (o quizás ni siquiera llegan a comprender) que un profesor les anime a pensar por sí mismos, sin juzgar sus ideas, situando su propio punto de vista al mismo nivel de validez que el suyo. Añadamos a esto que ellos mismos también reconocieron ante su tutor, al mismo tiempo que "se quejaban" de lo anterior, que la asignatura les resultaba muy "nueva". Esto lleva a pensar que, quizás y por desgracia, se encuentran ante la primera ocasión en su trayectoria escolar en que no se les dice qué es lo correcto o incorrecto, lo que "está bien o mal" o, en definitiva, qué tienen qué creer, pensar u opinar. Creo que, a partir de aquí, cada cual podrá ya sacar sus propias conclusiones.

Un último apunte: al parecer no es solamente a mis alumnos a quienes incomoda que les animen a pensar por sí mismos. Si echamos un vistazo al anteproyecto de la nueva Ley Orgánica de educación podemos observar que se pretende hacer desaparecer del currículo la asignatura de Ética. Y, con ella, al menos si nos basamos en lo que aquí estamos recogiendo, desaparecería también una oportunidad de que alguien anime a los escolares a reflexionar y a desarrollar sus propias ideas de manera fundamentada. Cualquiera diría que el hecho de que los futuros ciudadanos piensen por sí mismos también incomoda a nuestros legisladores.